תא-שמע

לימוד גמרא עם ילדים ונוער מהווה אתגר משמעותית להורים ומורים כאחת. על אחת כמה וכמה כשמדובר בילדים ותלמידים עם הפרעת קשב וריכוז. המאמר מתאר את הפרעת קשב מנקודת מבט תורנית ומציע דרכי התמודדות עמה בהקשר של לימוד גמרא עם ילדים ונוער שאובחנו עם הפרעת קשב. המאמר מתמקד באנשים עם ההפרעה, אבל חלקים נרחבים מתוכו יכולים לסייע בהוראת גמרא בכלל.

מהי הפרעת קשב?

הפרעת קשב וריכוז (ADHD) היא הפרעה התפתחותית המבטאת בשלושה מופעים: חוסר קשב (פזירות ומוסחות-דעת); אימפולסיביות (פזיזות, מיידיות) והיפראקטיביות (תנועתיות רבה). ההפרעה נמדדת באמצעות שקילת שורת התנהגויות חיצוניות המאפיינות את ההפרעה (תסמינים) ודירוג החומרה שלהן. שמונה עשר שאלות מודדות את תסמיני ההפרעה, למשל “באיזו מידה הילד מתקשה לעקוב אחר הוראות ואינו מסיים משימות?”. לכל שאלה ניתן ציון בסדר עולה 1-5, וכך נקבע האם יש לאדם הפרעת קשב (אם הוא יקבל ציון נמוך מהנדרש לקביעת אבחון הוא ייחשב תת-קליני), ומה רמת חומרתה. הפרעת קשב אינה דיכוטומית (שחור/לבן) וגם אנשים “תת-קליניים” מתמודדים עם אתגרים דומים, אלא שעוצמתם והשפעתם על חיי היום יום שלהם היא חלשה יותר ולכן אינה בגדר “הפרעה”. מאידך, גם אנשים עם הפרעה יכולים לשפר את תפקודם והישגיהם או להזניח אותם ולגרום להידרדרות והחמרה בתפקוד.

כיצד ניתן להתמודד עם ההפרעה?

אדם מורכב מגוף ונפש, ועל כן הטיפול וההתמודדות נכונה עם הפרעת קשב מתחלקים בין טיפול בחלק הגופני כמו מתן תרופות, לבין טיפול בחלק הפסיכולוגי כמו הכוונה ותרגול, יצירת התאמה סביבתית, ופעמים רבות גם הענקת טיפול רגשי.

המאמר הנוכחי מתמקד בהכוונה, תרגול ויצירת התאמת סביבתית לצורך לימוד גמרא בין הורה לילד ובין מלמד לתלמיד. למרות שיינתנו בו גם עצות מעשיות, עיקר תכליתו של המאמר לשכלל את ההבנה ולהעמיק את ההבנה לגבי מצבו והתמודדויותיו של הילד עם הפרעת הקשב, דבר שיסייע להורים ולמלמדים למצוא בעצמם פתרונות מותאמים לפי צרכיהם.

כדי להבין היטב את הצרכים של אדם עם הפרעת קשב, נדרשת גם הבנת הממד האובייקטיבי של ההפרעה וגם הבנת הממד הסובייקטיבי שלה. הבנת הממד האובייקטיבי כוללת הכרת התסמינים החיצוניים של ההפרעה וההסברים על המבנים והתפקודים המוחיים בהם מוצאים עדות להפרעה. ואולם, היכרות רק עם תסמיני ההפרעה האובייקטיביים מזכירה את המשל הידוע אודות קבוצת עוורים הממששים חלקים שונים של פיל, אך אינם מצליחים לראות את כולו, ולכן מסיקים מסקנות שגויות אודות טיבו של הפיל. הממשש את הרגל סבור שפיל הוא עמוד, והממשש את הזנב חושב שפיל הוא חבל. אבל השלם גדול ושונה מהותית מסך חלקיו. ה”שלם” של הבנת אדם עם הפרעת קשב כולל ראיית הממד הסובייקטיבי שזו החוויה הקיומית-ראשונית בה שרויים אנשים אלו.

האזנה לסיפורים ולחוויות שמתארים אנשים עם הפרעת קשב, מלמדת שחרף גווניה הרבים של ההפרעה, ניתן לזהות בה מכנה משותף המתבטא בנטייה דומיננטית לחירות על חשבון כפיפות. אנשים אלה אפופים בחווית חיים חירותית, נפשם דרור שואפת. החירותיות שלהם באה על חשבון הסדר והעמידה בגבולות בתחומי חיים שונים, לא בהכרח מתוך בחירה ורצון חופשי. במידה רבה הם “חופשיים בעל כרחם”. לעיתים הדבר מתבטא ב”חופש” לתור אחר גירוי מזדמן, על חשבון כפיפות למיקוד בנושא מסויים. לעיתים הדבר מתבטא בהסתגלות לכללי המציאות. החירותיים “גרים על החומה” ונוטים להתחכך עם גבולות המציאות באמצעות נטילת סיכונים, או לבדוק את גבולות החברה בקריאת תיגר על דמויות סמכות, הערמה והתחכמות. כללו של דבר, בתפקודים אחדים, אנשים עם הפרעת קשב נוטים שלא לבטא תכנים מעולמם הפנימי-חירותי בהתאם לכללים קצובים של העולם החיצוני-מוגבל. המתח בין חירותיות לכפיפות, בין סדר לפיזור, נוכח אצל אנשים עם הפרעת קשב ביתר שאת, ופעמים רבות הוא במרכז ההוויה והחוויה קיומית שלהם.

ההתמודדות בין חירותיות לכפיפות היא אופיינית לכל בני האדם, ואולם אצל אנשים עם הפרעת קשב היא מחודדת, מטלטלת ותכופה. המודעות לפער בין הרצוי למצוי, האיווי הנובע ממנו ולעיתים גם התסכול – הם נחלת הכלל. אצל אנשים עם ההפרעה הוולים גבוה יותר. הם מתנפצים שוב ושוב על סלעי המציאות. כדי לחוש את החוויה הקיומית שלהם עלינו רק להצטייד במראה ובזכוכית מגדלת, להסתכל בתוכנו פנימה ולמצוא את אותו הגרעין של חירותיות, גם אם בפרופורציות אחרות. במובן זה, אנשים עם הפרעת קשב הם קריקטורה של החיים עצמם. הם חווים את אותם חוויות, רק בעצימות ובקצב הייחודי להם.

המילה “אדם” יכולה להיקרא בשני אופנים: מלשון דמיון – “אֶדַּמֶּה לעליון”, וגם מלשון אֲדָמָה – ממנה לוקח האדם (של”ה, חלק א’, תולדות אדם, כג). באדם יש ממד רוחני וממד חומרי והשילוב שלהם יחד הוא דבר פלא (רמ”א, דרכי משה, או”ח, ו,א), אך דווקא מצב פלאי זה מהווה ומייחד את האדם: יש בו גם בחינת בורא וגם בחינת נברא, גם נותן וגם מקבל ו”שני הכוחות האלה – הנתינה והנטילה – הם שורשי כל המידות וכל המעשים” (הרב דסלר, מכתב מאליהו, קונטרס החסד, עמ’ 32) ונדרש איזון בין שני חלקים אלו (רבי צדוק הכהן מלובלין, ‘מחשבות חרוץ’, פרק ד’). החירותיות היא הביטוי ל’אדם-אֶדַּמֶּה’ בעוד הכפיפות היא ביטוי ל’אדם-אֲדָמָה’, ושניהם יחד מהווים את הכוחות המאפשרים לאדם לפעול בעולם. האדם הוא פרש הרוכב על שני סוסים: חירותיות וכפיפות. כלוליין הוא נדרש כל העת לחתור לאיזון בניהם.

פערים ופוטנציאל סיכון

הפרעת קשב הינה גורם סיכוני. בשביל לתפקד במציאות אדם נדרש ליכולת מסויימת של כפיפות שתעזור לו להסתגל ותפקד בתוך כללי המציאות או חוקי החברה. לא זו אף זו. מרבית מוסדות החברה והנורמות שלה בנויים בהתאם לסגנון של רוב האנשים, ורוב האנשים (הנוירוטיפיקלים – אנשים שאינם עם הפרעת קשב) מחזיקים במינון שונה של איזון בתרכיב חירותיות-כפיפות. למשל, כשקובעים כמה זמן יימשך שיעור תיקני בכיתה, הדבר נקבע על פי הצרכים והיכולת של רוב הילדים, הממוצעים, אלה שנמצאים בזנבות פעמון-גאוס יאלצו לשלם את מחיר אי הממוצעות שלהם (אולי לכן חנה ביקשה שבנה יהיה ממוצע (ברכות, לא). האם בקשתה זו התקבלה?).

מעבר לפערים מול החברה, גם ביחס להתמודדות עם המציאות הפיזית ישנם פערים. לשם המחשה נתאר לעצמנו את האדם החירותי כלוליין המנסה למצוא איזון בין חירותיות לכפיפות לצורך למידה יצירתית. הוא מתנועע מצד אל צד: כאשר השליטה הדוקה מידי, כח הכפיפות גדל וחופש המחשבה פוחת, לפעמים עד כדי כך שהבנה אינה מתאפשרת. כאשר השליטה רופפת מידי, פוחתת הכפיפות הנדרשת לקליטה ועיבוד ידע, לפעמים עד כדי שתהליך הלמידה לא מתאפשר. עקרון זה מבואר בגמרא (יומא, עו, “והיינו” דאמר רבא) לגבי יין, שמצד אחד שתייתו מגבירה את כח החירותיות ומחזקת פיקחות והבנה, אך מאידך כשהשתייה מופרזת אזי פוחת כח הכפיפות ואדם בא לידי שיממון וריקנות. כאשר יש לאדם נטייה טבעית מוגברת לאחד מהצדדים, מלאכת הלוליינות קשה עליו יותר. פערים אלו מהווים סיכון היכול להתפתח כמו כדור שלג וליצור פערים אורייניים, הרגלים של חוסר גבולות, עמדות שליליות כלפי סדר וכדומה.

עקרונות התמודדות

עלינו להכיר בכך שיש פער בין היכולות של האדם לבין הנדרש ממנו וליצור עבורו סביבה מותאמת. לפעמים עלינו להתאים את העולם לילד – ליצור לו סביבה מותאמת לצרכיו, ולפעמים עלינו להתאים את הילד לעולם – לסייע לו להתאים את עצמו לעולם החצוני. מחד לדרבן אותו להתאים את עצמו לדרישות ומאידך לחסוך ממנו מצבים שהם מעבר ליכולותיו.

המטרה אינה לשנות ילד עם הפרעת קשב, אלא למקסם את היכולות והסגנון הייחודי שלו בעזרת תרופות, הכוונה ותרגול. בספר נתיבות שלום (דברים, עה) מביא שלכל אדם ישנו תפקיד ייחודי בעולם, וכוחות הנפש שלו מותאמים לתפקידו זה. הגר”א מבאר את הפסוק חנוך לנער על פי דרכו (משלי, כד,ו) על פי הגמרא (שבת, קנו) שאומרת כי אדם שנולד במזל מאדים, יהיו מעשיו מעורבים עם דם. ואולם, למרות שזו תכונת האופי שלו, לא בהכרח שהדבר יתבטא באופן שלילי. בידיו הברירה האם להטות את טבעו לרע או לטוב, ולאיזו דרגה בטוב: להיות שופך דמים, איש רפואה המקיז דם, שוחט, מוהל או דיין. בדומה למי שנולד במזל מאדים, אדם עם חירותי הוא עם פוטנציאל סיכון. עם זאת, לאדם ולסביבתו ישנה יכולת בחירה לנתב נטייה זו לדרך טובה ולהיות פורץ דרך, או להזניח אותה ולהיות חלילה פורץ גדר. הדרכה וטיפול עשויים לעשות את ההבדל, כדברי הקדמת “חובת התלמידים”: “אין מדה וטבע רע… רק שצריכים לדעת איך לשמש בהם ולגדלם”.

תכונת החירותיות יכולה לפנות לטוב או למוטב. למשל, היא יכולה להתבטא בחשיבה יצירתית, אך גם בחוסר שיטתיות; ביכולת התמסרות ושקיעה בלימוד שעות רבות, לפעמים תוך חוסר שימת לב לצרכים אחרים שלהם (כן, בדיוק כפי שהם שוקעים במשחק שמעניין אותם. במקרים מסויימים היכולת להתמקד במשימה אחת ו”לשכוח” מה שמסביב נראה נראה בעיניים זרות כאימפולסיביות (ראו שבת פח, כתובות, קיב) אך היא משקפת מסירות נפש רצויה, הכל לפי העניין).

אילו אתגרים עומדים בדרכו של ילד חירותי ללימוד גמרא?

נטיית החירות והפערים שהיא יוצרת אל מול המציאות ומוסדות החברה עושה אנשים אלו לפגיעים יותר כלפי קשיים. טבעה של הפרעת קשב שהיא באה בחדא מחתא (בקומורבידיות) עם בעיות נלוות שיכולות להקשות על למידה, כמו קשיי ויסות חושי, בעיות תזונה ושינה, מצוקות רגשיות, לקויות למידה ועוד. אדם עם הפרעת קשב נדרש ליותר משאבים פנימיים וחיצוניים כדי להצליח בלמידה, ועל כן הוא תלוי יותר במיומנות של ההורה/מורה.

מבין האתגרים השונים, חשוב להדגיש את נושא השליטה עצמית. כדי להצליח בלימוד הגמרא נדרש לעבור מספר “שערים”, רגשיים ושכליים. למשל “שער הקריאה”: יכולת להשלים ניקוד, פיסוק ותרגום של דף הגמרא; “שער הלוגיקה”: היכולת לתפוס את מהלך הסוגייה, להפשיט ולהקיש, לחשב, וכמובן “שער השליטה העצמית” – ההתגברות. הפסוק (דברים, כז,ט) “הסכת ושמע ישראל” נדרש בגמרא (ברכות, סג) על לימוד התורה. בביאור המילה “הסכת” ישנם כמה פירושים: הקשב (אונקלוס); ציית, כפוף עצמך לסמכות (ראב”ע, עמוס, ה, כו); למד בחבורת אנשים נוספים (ברכות, שם); ושתוק – כדברי רש”י (ברכות, שם): “הסכת, הס ואחר כך כתת – שתוק כמו ‘ויהס כלב’, שתוק והאזן לשמועתך עד שתהא שגורה בפיך, ואף על פי שאינה מיושבת לך, ואחר כך כתתנה והקשה עליה מה שיש לך להקשות ותרץ תרוצין עד שתתיישב לך”. אלו מיומנויות שליטה עצמית הנדרשות ללימוד. אצל אנשים עם הפרעת קשב מנגנון השליטה העצמית צריך תרגול רב כדי לפתח אותו נכון, היות שאצלם הוא עלול להיות הדוק מידי או רפוי מידי. אדם חירותי נוטה לבצע טוב יותר את מה שהוא “רוצה” ברגע נתון, ופחות את מה שהוא “צריך” לעשות באותו רגע. פעולת ההסכתה הנדרשת עד שנוצרת חווית “רוצה” בלימוד הגמרא, כרוכה בדרך ארוכה של “צריך” שמצריכה עמל ואיפוק רב.

הכנה ותכנון הלימוד

ראשית תשומת לב למטרת הלמידה: קיום מצווה, הקניית ידע, תרגול מיומנויות, חיבור רגשי. כל מטרה מכוונת אותנו לדגשים שונים. יש להתמקד במטרה ולהתאים את הלמידה בהתחשב בצרכים וביכולות של הילד. בהתחשב בעובדה שאנשים עם הפרעת קשב מתמודדים לעיתים רבות עם חוויות לא נעימות בתחום הלמידה, כדאי להעמיד כמטרה עליונה את ההיבט הרגשי: ליצור חוויה חיובית סביב הלמידה, חווית יכולת, עניין, אתגר, סיפוק וערך עצמי. ובמילה אחת לעזור ללומד לאהוב את הלימוד, כדברי רש”י בפירוש ברכות התורה (ברכות, יא): הערב נא ה’ אלהינו – יערבו עלינו לעסוק בהם מאהבה. כדאי להתמקד במטרות מצומצמות. “תפסת מרובה לא תפסת”, ובייחוד אצל ילדים שמתקשים לצמצם ולהגביל.

יש להכין היטב את הסוגייה מבעוד מועד. הכנת הסוגייה מבעוד מועד יכולה לשדרג את הלימוד, ככל שהסוגיה ברורה לנו יותר, כך ניתן ללמד אותה בלשון קצרה. אנשים חירותיים מוצפים לעיתים קרובות בגירויים, והם זקוקים לצמצום. לקיצור. למיקוד. אפשר להכין אמצעי המחשה ועריכת סדר, כמו טבלאות ותרשימים.

יש להקצות מחשבה מראש לקראת הלימדו המשותף, לחשוב מה צפוי ואיך להיערך לקראתו. בעת ההיערכות ללימוד המשותף יש לקחת בחשבון שהשפעה של הפרעת קשב יכולה להיות על רמת המוטיבציה של הילד להניע את עצמו, לפעול ללא תגמול מיידי וכדומה. ההשפעה יכולה להתבטא ביכולת הניהולית הנדרשת להתארגנות בלמידה, מיקוד קשב ושליטה על המידע הנקלט בחושים.  לכן בעת התכנון יש התייחס למישור דידקטי, ארגוני ורגשי.

התאמות במישור דידקטי

החיבור למיומנויות קריאה, חשבון הסוגיה וכיוצא. אלו חלקים של “מסגרת” והם נתפסים אצל אנשים חירותיים כפחות אטרקטיביים ביחס לחלקים של “תוכן”, כמו השאלה מי צודק בדין ודברים שבסוגייה. המסגרת נתפסת כשייכת ל”צריך”, לחיצוניות ולכפיפות, בעוד התוכן נתפס יותר כשייך ל”רוצה”, לפנימיות ולחירות. בחלקים של מסגרת הם עשויים להיות פחות מיומנים ומוכשרים, וגם פחות אוהבים וחשים מחוברים. כאן הם זקוקים ליותר עזרה מבחוץ, לתרגול, להסברה, לניהול. פעמים רבות נטייתם היא לדלג על חלקים אלה בלימוד הגמרא, כדי לקצר את הדרך, אך היא דרך קצרה שהיא ארוכה.

יש לקחת בחשבון שכנראה יש יותר מדרך אחת ללמוד. למשל, ישנה חשיבה שיטתית, סדורה, וישנה חשיבה מעגלית, פזורה. כאשר מדובר בלימוד הורה – ילד, יש מקום רב יותר להקשבה לסגנון של הילד ולעזור לו להצליח בלמידה בסגנונו הוא.

בנוסף לאמור, חשובה תשומת הלב לכך שמשימה שנראית לנו פעולה אחת פשוטה, מורכבת מתתי-פעולות קטנות רבות, וייתכן שהילד מתקשה באחת מהפעולות ולכן שרשרת הלמידה נקטעת. יש לשים לב למקום הקושי שלו ולתרגל עימו, בסופו של דבר זו אלו מיומנויות נרכשות ותשומת החב אליהם תכווין אותנו לתירגול שייעשה טבע שני. התרגול הוא דרך ארוכה (ומייגעת עבורם לפעמים) שהיא קצרה.

התאמות במישור ארגוני

ההורה והמלמד בהיערכות ובארגון שלהם מהווים דוגמה אישית לילד. זהו ערוץ מרכזי של הקניית מיומנויות. חשוב לתת את הדעת לכך שהפרעת קשב הינה “הפרעה שקופה” למשל ייתכן שמבחינת בשלות הבנה הילד בגיל 10, אבל מבחינת יכולת התמצאות וארגון הוא בן 7. אנחנו מעריכים את צרכיו בהתאם ליכולת ההבנה שלו ולא בהתאם ל”גיל ארגוני” האמתי שלו, וכך הציפייה שלנו והעזרה שאנחנו נותנים לו בתחום הארגון אינה מותאמת לצרכיו. בהפרעת קשב עלינו להיות ערים לכך שלכל קבוצת מיומנויות יכול להיות “גיל” שונה.

ברמה הסביבתית יש להיערך לתנאים מתאימים, ולחסוך מהילד התמודדויות מיותרות. למשל הורה יכול להתאים את עצמו ללימוד משותף בזמן שהילד נמצא תחת השפעת טיפול תרופתי.

יש ליתן את הדעת אם הילד נזקק למקום שקט, או דווקא למקום שבו יש אווירת למידה תוססת; האם הוא נתרם יותר מלימוד בו הוא יושב ושומר על תנועה מנימאלית או שהוא מתרכז יותר דווקא בעת תנועה רבה כמו הליכה או עמידה. אפשר לדמות את יכולת הלמידה למחולל חשמל (גנרטור), ככל שנוציא אנרגיה חשמלית על פעילות סביב-למידתית, כמו להפחית תנועה, כך תיוותר פחות אנרגייה ללמידה עצמה. לפעמים המצב הפוך, ודווקא הדרישה לשלוט בתנועתיות תעזור לילד להתרכז בלמידה. בכלל, לפעמים נוטים להפריד בין למידה להתנהגות, ויש ילדים שמתקשים בתחום אחד ולא באחר, אך עם זאת “נפש האדם נפש אחת” ותחומים אלה יכולים לתמוך אחד בשני. ילד “אסוף” מבחינה התנהגותית יכול לגייס יותר כוחות ללמידה, ולהיפך, ילד שמצליח לארגן עצמו בלמידה, קל לו יותר לעשות זאת גם בהתנהגות.

לפעמים נדרש סיוע בביצוע המעבר ממצב של משחק ופעילות פנאי חופשית למצב של למידה שיטתית ומאורגנת. מעבר זה מצריך תשומת לב לעצם קיומו, להירגעות והתכווננות. המעבר של אנשים חירותיים ממצב למצב יכולה להיות לפעמים איטית או מהירה מהרגיל, יש להיות עירניים ל”זמן התגובה” המסויים של הילד.

בהתחשב בצורך בעזרה במיומנות ניהול והתמצאות, מומלץ לעשות הטרמה לסוגיה, הן של המסגרת – מה מבנה הסוגייה, והן של התוכן  – העיקרון הנדון בסוגיה. למשל, בסוגיית ייאוש שלא מדעת (ב”מ, כא), הטרמה של המסגרת: להלן נלמד את מחלוקת אביי ורבא מה דינו של ייאוש שלא מדעת, האם הוא נחשב ייאוש או לא. הסוגייה מורכבת מכמה סוגיות “קטנות”: נלמד שני מצבים שבהם אביי ורבא מסכימים ביניהם; בהמשך נלמד במה הם כן חולקים ולמה ולבסוף ננסה להוכיח ממקומות שונים, כל הוכחה היא סוגייה קטנה בפני עצמה והיא גם חלק מהסוגייה הגדולה, כמו עיר בתוך מדינה. הטרמה של התוכן: כשחפץ של אדם נאבד לו, הוא כבר לא מחזיק בו, רק בדעתו הוא מחזיק אותו. ולכן הדין תלוי, כל זמן שהוא ממשיך “להחזיק” את החפץ בכח המחשבה והוא לא מתייאש ממנו, אזי החפץ נשאר בידיו והמוצא חייב להכריז. אבל אם הוא מתייאש ומפסיק להחזיק אותו גם בדעתו, אז החפץ נעשה כעין הפקר והמוצא אינו חייב להכריז. הסוגייה שלנו עוסקת במקרה ביניים, במצב שבו אדם לא התייאש בפועל, אבל זה רק משום שהוא לא ידע שהחפץ אבד לו, לו ידע היה מתייאש, מה הדין במקרה כזה, נחשב ייאוש או לא? הרי אלו שלו או חייב להכריז?

התאמות מישור מוטיבציוני רגשי

בלמידה מעורבים תכנים והשפעות של מצבים רגשיים וחברתיים. בדומה למאמר (ב”ק, צב) “חמרא למריה וטיבותא לשקייה”, פחות חשוב מי בעל היין – התוכן, חשוב יותר מי מגיש אותו. היחס בין המלמד/הורה לילד הוא גורלי להצלחת הלימוד (תענית, ח). חשוב שההורה/המלמד יברר עם עצמו מה עמדתו כלפי הילד, על אחת כמה וכמה כשמדובר בילד שמאתגר אותו. האם הוא מצליח למצוא קורת רוח והנאה בלימוד עם הילד? האם הוא רואה בלימוד בצוותא משהו מכביד או הזדמנות ושליחות? הילד חש את עמדת המבוגר. גַּם בְּמַדָּעֲךָ מֶלֶךְ אַל תְּקַלֵּל (קהלת, י,כ) – העמדה של ההורה/מלמד זולגת אל הילד, ביודעין או בלא מודע. כאשר אדם מצליח לראות בתפקידו שליחות, גדל הסיכוי שיוכל להדביק את הילד ולטעת בו תקווה ועניין שיסייעו לו להתגבר על אתגריו.

לאנשים עם הפרעת קשב יש סגנון ייחודי של “מנגנון הגמול”: הם זקוקים לתגמולים תכופים, נוטים “לשכוח” מהר, “אנשי ההווה” והם פחות מונעים משיקולי עתיד מרוחק. מאחר שלא תמיד הלימוד נושא גמול מיידי (בצורת פרס חומרי, הנאה רגשית או סיפוק אינטלקטואלי), נדרש לפתח אצל הילד אחריות כלפי הלימוד. דא עקא, שדמויות סמכות נוטות לתפוס אנשים חירותיים כבלתי אחראים מספיק, ולכן הם משאירים אחריות רבה בידים שלהם. הם “לוקחים” מהילד/נער את האחריות שלו על הלימוד ומעבירים לו מסר סמוי שהלימוד הוא “בעייה” של המבוגר. במצב זה, דווקא רצונם לעזור לתלמיד משיג תוצאה הפוכה (ראו מעשה רב והטבח, יומא פז). גם כאשר לוקחים מהתלמיד חלק מהאחריות על הלימוד, יש לזכור שזו הלוואה זמנית הנעשית בגלל שהתלמיד זקוק לעזרה חיצונית ואינו בשל לשאת בכל נטל האחריות, אולם יסוד האחריות נמצאת אצל התלמיד, בחינת אִם חָכַמְתָּ – חָכַמְתָּ לָּךְ, וְלַצְתָּ – לְבַדְּךָ תִשָּׂא (משלי, ט, יב).

מאחר שכיום חלק גדול מסוגיות הגמרא שנלמדות עם ילדים ונוער עוסקות בנושאים שאינם מופיעים בחיי היום יום של תלמיד עירוני, יש לפעול כדי שהלימוד לא ייחווה כמופשט ומנותק מהמציאות הריאלית של החיים. אנשים עם הפרעת קשב שמחפשים מהות ומשמעות, ומתקשים להניע את עצמם רק “כי צריך”, נמצאים בסיכון יתר להיפגע ממצב זה.

שלושה דברים יכולים לסייע בשיפור הלימוד:

לימוד אקטיבי – לשמור על קצב עירני של הלמידה, כאשר הילד נדרש כל העת להוביל. להקדים את השעמום וחוסר העניין שכה ממהרים להגיע אצל אנשים אלו. מונוטוניות מעודדת חלימה. שגרתיות יתירה מעודדת תחושת שעמום. פאסיביות מעודדת השלכת אחריות. יש להעביר את הילד ממקבל-סביל לשותף פעיל ללמידה. למשל, לתת לו לקרא קטעים מהדף או להשלים משפטים בעל פה; לשאול אותו מה דעתו על הדיון בסוגייה, מה היה הוא אומר אילו היה הנושא מגיע לפתחו.

לימוד חוויתי – לתת דגש על הנאה וסיפוק של הילד, הנאה של הצלחה, של חוויה מעניינת או של עשיית דבר משמעותי ובעל ערך כביר. להנכיח את המשמעות הרוחנית של הלימוד, את השפעתו בעולם, להנכיח את השמחה שיש ללומד בחברותא וכיוצא.

הגמרא כתובה בתמציתיות רבה, כמו יין קרוש הבא משניר ששורין אותו במים ושותים (תוספות, שבועות, כג, שכר). כך, המלמד נדרש להוסיף פרטים-משלימים כדי להמחיש את הסוגייה, להפוך אותה למציאותית, להחיות את הדרמה שהייתה בבית המדרש. להמחשה, שוו בנפשיכם את החיבור בין ההיפראקטיביות ל”ריתחא דאורייתא” (ראו מאמרי “תרבות דיון” או “ריתחא דאורייתא”?, באתר “צריך עיון”). בעניין זה הראני הרב קסלר, רב העיר מודיעין עילית, את דברי ה”חזון יחזקאל” על התוספתא (סוף מקוואות) המתארת את סער הדיון בבית המדרש כמאבק איתנים בין חיות, “הכתה תורתם שורש בתחושתם הגופנית וההלכות אשר העלו בעמלם… נעשו כעצם מעצמותיהם וכבשר מבשרם. ובבוא מי שהוא ופוגע בסברתו של אחד מהם וסותר את דבריו, הוא חש כאילו הוכה מכה רבה של נגיחה בקרן בכל גופו… כאילו עשה מעשה רצח בעצם מהותו החמרי”.

אפשר לנסות לעודד את התלמיד לתפוס צד בסוגייה ולעורר דיון, להתחבר לחוש הצדק/ההגיון שלו. להדגיש יכולות של הילד. לאפשר לו לשאול שאלות מנקודת מבטו, גם אם למלמד הן נראות לא חשובות. שאילת השאלות היא הבעת עניין בלימוד ויש לסנגר, ללטש וליצוק משמעות לדבריו. לפעמים נדמה למלמד שהשאלות באות ממקום של התרסה, חוסר קבלת הסמכות התורנית או נסיון להעדיף את המהות על פני הגדר ההלכתי, או כמו שאב התלונן בפני שבנו “שואל שאלות של רבי ירמיה”. אמנם שאל רבי ירמיה שאלות שעסקו בגדר לעומת המהות (למשל, ראש השנה, יג; סוטה, טז; ב”מ כא; ב”ב, כג) ובגין כך חכמים הוציאו אותו מבית המדרש (ב”ב, כג) אך חשוב לזכור שלבסוף החזירו אותו בחזרה (ב”ב, קס”ה).

לימוד אקטואלי – לחבר את הסוגיה לעולמו של התלמיד. למשל לתרגם את הדיון לשאלה אקטואלית במציאות של זמנינו או לחלץ מהסוגייה שאלה תיאורטית. ניתן להיעזר בספרי הרב זילברשטיין, הרב שפיץ, מאורות הדף היומי, גמרות מאויירות וכיוצא. חשוב ליצור לאחר מכן את החיבור בחזרה לסוגיה עצמה, כדי שהתלמיד יתרגל למצוא את עצמו בתוך דף הגמרא.

בסופו של דבר, בשונה מחיבורים אחרים, כמו “יד החזקה” של הרמב”ם, הגמרא ערוכה באופן אסוציאטיבי שנוטה יותר לעבור מעניין לעניין. זוהי עריכה שדומה יותר לצורת המחשבה המעגלית האופיינית לאנשים חירותיים. בהינתן הדרכה וסיוע הם מוצאים טעם וסיפוק וגדלים בלימוד הגמרא. והדרך, היא דרך ארוכה ופתלתלה, מלאת מהמורות. והשליח, לעיתים כשל כוחו ואובדת סבלנותו. אבל הוא לא אומר נואש, והוא נאחז בדברי המדרש: שֶאֵין לְךָ חָבִיב לִפְנֵי הַקָּדוֹשׁ בָּרוּךְ הוּא כִּשְׁלִיחַ מִצְוָה, שֶׁהוּא מִשְׁתַּלֵּחַ לַעֲשׂוֹת מִצְוָה וְנוֹתֵן נַפְשׁוֹ כְּדֵי שֶׁיַּצְלִיחַ בִּשְׁלִיחוּתוֹ (תנחומא, שלח).

———————————

דיין, ח. (2017), ADHD והתנהגות אנטי-סוציאלית בקרב בני נוער מהחברה החרדית. עבודת תזה באוניברסיטה העברית בירושלים.

דיין, ח. (2017). גוף, נפש והפרעת קשב. כלים שלובים 01/17

דיין, ח. (2018), להקשיב להפרעת קשב – על הפרעת קשב ונשירה בקהילה החרדית. צריך עיון – כתב עת להגות חרדית

דיין, ח. (2018). “כשאני לא אני”: הפרעת קשב, ספונטאניות ועצמי כוזב. כלים שלובים 03/18

מנור, א. וטיאנו, ש. (2012). לחיות עם הפרעת קשב. דיונון.

Novis-Deutsch, N.,Dayan, H., Polak, Y., Khoury-Kassabri, M. (in review, Journal of Attention Disorders). Religious belonging as moderator of links between ADHD, religious observance, antisocial behaviour  and emotional distress.

Gable, S. L., Hopper, E. A., & Schooler, J. W. (2019). When the muses strike: Creative ideas of physicists and writers routinely occur during mind wandering. Psychological science, 30(3), 396-404.