תופעת החרם החברתי בקרב ילדים ובני נוער הפכה בשנים האחרונות לאחת מהבעיות הכואבות והמורכבות ביותר במרחב הבית ספרי. חרם מוגדר כהדרה שיטתית של ילד או ילדה מקבוצת השווים, הפסקת קשרים חברתיים קיימים תוך הפעלת לחצים על אחרים להימנע מקשר עם אותו ילד. מדובר לא רק בפגיעה ברווחה הרגשית של הילד המוחרם, אלא גם בהשפעה ארוכת טווח על דימויו העצמי, תחושת השייכות והבריאות הנפשית שלו (בן־שחר, 2021). ילדים החווים חרם עלולים לסבול מחרדה, דיכאון, ירידה חדה בהישגים הלימודיים ואף ממחשבות אובדניות. ההשפעה אינה מסתכמת בקורבן החרם בלבד, אלא משפיעה גם על קבוצת בני הגיל הנחשפת לנורמות של הדרה, שתיקה או שיתוף פעולה מתוך פחד.
במערכת החינוך הישראלית, מקרים של חרם והדרה חברתית נוכחים בכל שכבות הגיל ולעיתים מתקיימים “מתחת לרדאר”, מבלי שמבוגרים משמעותיים מודעים להם או מתערבים בזמן. ניסיונות ההתמודדות הקיימים, כגון בירורים פרטניים, גישורים או שיחות עם המעורבים, מתגלים לעיתים כבלתי מספקים. הפער בין ההכרה בחשיבותם של קשרים חברתיים בריאים לבין הכלים המעשיים להתמודדות עם הדרה או פגיעה הולך ומתרחב (רוזנטל, 2019).
צוותים חינוכיים נדרשים להתמודד עם מציאות מורכבת: מצד אחד, לחץ לפעול במהירות ולעיתים באופן ענישתי, ומצד שני היעדר של מענה מערכתי עקבי המבוסס על טיפוח אקלים כיתה תומך ומקדם מיומנויות בין-אישיות.
מחקרים עכשוויים בתחום החינוך הרגשי חברתי מצביעים על תרומתה המשמעותית של למידה רגשית חברתית (SEL) לאקלים הבית ספרי. מחקרים אלו מדגישים את הקשר בין SEL לבין ירידה באלימות, הגברת תחושת השייכות, קידום כישורי חיים והצלחות לימודיות (CASEL2020)
גישות אלו רואות בהתערבות פרואקטיבית תנאי הכרחי להתמודדות עם חרם חברתי לא כתגובה בלבד לבעיה, אלא כתהליך חינוכי מתמשך של בניית תרבות כיתה מיטיבה, חיזוק מיומנויות של אמפתיה, הקשבה ופתרון קונפליקטים כבר בגיל הצעיר. בנבנישתי ופרידמן (2020) מציינים כי בתי ספר המטמיעים SEL באופן עקבי מצליחים לצמצם תופעות של הדרה ולהעצים את תחושת השייכות והביטחון החברתי של כלל התלמידים.
הצורך בהתערבות חינוכית מערכית נובע מההבנה שחרם חברתי ונידוי אינם תופעות אקראיות או יוצאות דופן אלא ביטוי לקשיים עמוקים בתרבות הכיתה, לחסך במיומנויות רגשיות חברתיות ולחולשה של מבנים קהילתיים תומכים. כאשר תלמידים חסרים את הכלים להתמודד עם קונפליקטים, להביע רגשות או לקיים תקשורת מקרבת נוצרות דינמיקות של השפלה, התעלמות, לחצים קבוצתיים ונורמות של שתיקה. התערבות לאחר מעשה אינה מספיקה, שכן היא מתמודדת עם התוצאה ולא עם שורש הבעיה. לפיכך, עולה צורך בגישה מערכתית שתקדם תהליכים חינוכיים שיטתיים ורציפים, תחזק את תחושת השייכות, ותבסס ערכים של כבוד, הכלה ושיתוף במרחב הבית ספרי.
אחד המענים שפותחו מתוך צורך זה הוא המודל החינוכי מערכתי “חדר כושר חברתי רגשי”. המודל גובש בעקבות תהליך מחקרי איכותני במסגרתו רואיינו מחנכים בבתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים. מטרת המודל היא הגברת המודעות לדרכי הקנייה של מיומנויות רגשיות חברתיות ותרגומן לשפה מעשית בקרב תלמידים, מורים והורים כאחד (אלקובי, 2024). המודל מתבסס על ארבעה רכיבים משלימים: מיפוי חברתי רגשי, תרגול והקניה של מיומנויות, חוויית למידה באמצעות משחקים וכלים מגוונים, ושיתוף פעולה בין הורים, מחנכים והנהלה.
אחד היסודות המרכזיים במודל הוא ההבנה כי למידה רגשית חברתית מתרחשת לא רק בשיח עיוני אלא בהתנסות פעילה ומתמשכת. המודל כולל מערכת ממוחשבת למיפוי חברתי רגשי של כיתות ושל תלמידים בודדים, באופן המאפשר זיהוי מוקדם של מצבים של בדידות, דחייה או קושי ביחסים חברתיים. תהליך זה מבוסס על שאלונים אנונימיים הנענים על ידי התלמידים עצמם, לצד ניתוח של דינמיקות כיתתיות. על בסיס ממצאים אלו, נבנית תוכנית התערבות הכוללת מערכי שיעור, סדנאות, ערכות קלפים, סימולציות ומשחקים שמטרתם לפתח אמפתיה, תקשורת, שיתוף פעולה והתמודדות עם קונפליקטים.
היבט ייחודי במודל הוא עקרון שותפות ההורים. צוותי ההוראה והמנהלים שותפים מלאים בתהליך. ההורים נחשפים לתכנים במפגשים ייעודיים, מקבלים כלים לשיח עם ילדיהם ומעודדים להמשיך את הלמידה גם בבית. צוותי החינוך עוברים הכשרות והדרכות המותאמות לתרבות בית הספר ולאתגרים הייחודיים לו. דגש רב ניתן לליווי של הצוות לאורך זמן, מתוך ההבנה שהטמעה של תרבות רגשית חברתית דורשת עקביות, רפלקציה ותחושת מסוגלות מקצועית.
עקרונות הפעולה של המודל נשענים על גישות עדכניות לחינוך רגשי ומבוססים על מחקרים עדכניים בתחום. ביניהם עקרון האקלים התומך (Osher et al., 2016), עקרון ההשתתפות הפעילה של לומדים (Kautz, 2014), עקרון הקשר עם מבוגר משמעותי (בן־שחר, 2021), וכן על גישת SEL המקיפה של CASEL (2020) המשלבת חמישה תחומים מרכזיים: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מיומנויות חברתיות, קבלת החלטות אחראית ומודעות לאחר.
בהקשר זה, חשוב להדגיש כי יישום של מודלים רגשיים חברתיים באופן מערכתי מחייב לא רק הכשרה של אנשי חינוך אלא גם שינוי תרבותי בארגון הלימודי כולו. הצלחת ההתערבות תלויה בהובלה מנהיגותית, בהטמעה עקבית של עקרונות SEL ובבחינה מתמשכת של השפעתם בשטח. השקעה בפיתוח מקצועי של צוותים ובהפיכת בית הספר לקהילה לומדת מאפשרת לבתי הספר להיות מרחב בטוח, מיטיב וקשוב עבור כלל התלמידים.
סיכום המאבק בחרם חברתי מחייב חשיבה חינוכית מחודשת שאינה נותרת ברמת התגובה למקרה הבודד, אלא מייצרת תשתית תרבותית ומערכתית של שייכות, תקשורת וכבוד הדדי. יישום של מודלים המשלבים SEL, מיפוי רגשי והקניית מיומנויות חברתיות יכול להוות אבן יסוד בבניית קהילות בית ספריות בריאות ומכילות יותר. זוהי הזמנה לעולם חינוכי שאינו רק מגיב למצוקה אלא מייצר מהלך של שינוי פרואקטיבי.
————————————————
מקורות
אברהם, י’ (2019). על דחייה חברתית. קולות, 18, עמ’ 14-8.
אלקובי, א’, אברהם, י’ וזיו, ו’ (2019). “פרוטוקול לטיפול בחרם בבית הספר היסודי”. יד בנימין: תעצומות.
אשרת-פינק, י’ (2021). “שימוש של פרחי הוראה בזיכרונות דחייה חברתית מילדותם ככלי לריפוי, לביקורת ולהגדרת ייעוד”, רב-גוונים: מחקר ושיח, 20, עמ’ 264-241.
כצנלסון, ע’ (2016). “חרם בגיל הילדות וההתבגרות”, כוורת, 24, יוני 2016, עמ’ 26-23.
ראמ”ה (2018). ניטור רמת האלימות בבתי הספר לפי דיווחי תלמידים, נתונים מתוך סקרי ניטור אלימות תשס”ט – תשע”ז, רמת גן: משרד החינוך.
Lev-Wiesel, R., Sarid, M., & Sternberg, R. (2012). Measuring social peer rejection during childhood: Development and validation. Journal of Malteatment and Trauma, 22(5), 482-492.
Mishna, F., & Alaggia, R. (2005). Weighing the Risks: A Child’s Decision to Disclose Peer Victimization. Children & Schools, 27(4), 217–226. https://doi.org/10.1093/cs/27.4.217.
Twenge, J. M., Catanese, K. R., & Baumeister, R. F. (2002). Social exclusion causes self-defeating behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 83(3), 606–615. https://doi.org/10.1037/0022-3514.83.3.606.
